ESTABELECENDO RELAÇÕES ENTRE O AEE E O TEXTO “O MODELO DOS MODELOS”  DE ITALO CALVINO

            

A leitura deste texto nos remete a uma reflexão sobre algumas questões inerentes a prática em sala de aula, bem como, o trabalho com os alunos no Atendimento Educacional Especializado.

No trecho “Houve na vida do senhor Palomar uma época em que sua regra era esta: primeiro, construir um modelo na mente, o mais perfeito, lógico, geométrico possível; segundo, verificar se tal modelo se adapta aos casos práticos observáveis na experiência; terceiro, proceder às correções necessárias para que modelo e realidade coincidam. [..]” estabelecendo relações com as ideias do Senhor Palomar e o AEE,  o professor ao iniciar um trabalho na SRM, pensa em um modelo perfeito, um plano completo para aplicar ao aluno com deficiência. Durante os atendimentos, no decorrer do tempo o professor vai percebendo através das respostas de cada aluno em particular,  suas necessidades e dificuldades, esse plano precisa ser modificado, é preciso elaborar um novo plano, flexível e que pode ser  transformável a qualquer momento, desde  que possa favorecer os avanços considerando o potencial e as possibilidades para que os alunos com deficiência sejam capazes de superar as barreiras existentes, não apenas na escola mas fora dela.

Cada sujeito é único, e a proposta do AEE é valorizar as potencialidades, habilidades, respeitando seus limites, suas dificuldades, orientando e estimulando a superação de todas as barreiras que impeçam seu desenvolvimento e sua autonomia. O ambiente escolar deve ser adequado, estimulante e atrativo para que haja aprendizado, com oportunidade de crescimento para todos os envolvidos, alunos e profissionais. Assim como Palomar, que concluiu que não existe o modelo perfeito, o Professor de AEE deve pautar sua prática pedagógica de forma criativa, flexível, investigativa, sempre visando desenvolver ao máximo o potencial de cada aluno.

“Uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada para favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo é aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos como recursos a serem mobilizados.” (BRASÍLIA, 2006, P.7)

Enfim, não existe um modelo perfeito de plano de AEE para a SRM, existe sim, um plano  para cada aluno, pois cada um tem sua especificidade, sua história de vida, suas necessidades e seu potencial a ser estimulado de forma que os resultados de aprendizagem sejam efetivados. 

RECURSOS E ESTRATÉGIAS EM BAIXA TECNOLOGIA PARA ALUNOS COM TGD – TEA

               Pessoas com deficiência enfrentam, na interação, algumas barreiras que podem ser superadas ou parcialmente compensadas a partir do uso de tecnologias como computador e tecnologia assistiva. Segundo Bez (2014) “As tecnologias são instrumentos culturais criados pelo homem, concretizados como signos ou simbólicos, em processos de interação, que envolvem, principalmente, a linguagem e a tecnologia, concretizando-se, desta forma uma nova forma de comunicação”. Ela não se refere somente a recursos tecnológicos digitais, mas também, a recursos, materiais e objetos utilizados com intuito de apoiar os processos de interação. Os recursos são constituídos por objetos ou equipamentos, por meio dos quais se consegue transmitir uma mensagem. Os recursos de baixa tecnologia podem contribuir para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais das pessoas com autismo e consequentemente promover maior independência e inclusão.

                O autismo é caracterizado por alterações na socialização, linguagem, comunicação e comportamento. A pessoa com TEA mostra características déficits persistentes na comunicação e interação social.

Calendários para autistas

Os calendários são constituídos por símbolos que estão organizados de forma sequencial e que representam atividades a realizar, auxiliando a criança com multideficiência a compreender o que vai fazer.

Os símbolos utilizados no calendário podem ser palavras, imagens ou objetos e a sua escolha depende das capacidades visuais e cognitivas da criança. Pode ser utilizado nos diversos ambientes por ela frequentados. Antes de se utilizar este sistema é necessário estabelecer rotinas diárias e conhecer as capacidades comunicativas, visuais, motoras e cognitivas da criança.

A elaboração de um calendário exige um planejamento e uma avaliação, sendo necessário tomar algumas decisões durante sua organização, tais como:

Ø  Atividades que devem constar no calendário e estruturação;

Ø  Qual a funcionalidade dos objetos de referência utilizados;

Ø  Quais os interesses e motivações da criança quanto ao seu nível de desenvolvimento;

Ø  Adequar o calendário em função da criança.

Existem vários tipos de calendários:

      Calendário diário – permite à criança conhecer as atividades que vai desenvolver ao longo do dia.

  

          Calendário diário – permite à criança conhecer as atividades que vai desenvolver ao longo do dia.

      

     Calendário semanal – permite à criança conhecer as atividades que vai desenvolver ao longo da semana.

   

     

     Calendário mensal – permite à criança conhecer as atividades que vai desenvolver ao longo do mês.

    

         Agenda – permite à criança conhecer as atividades que vai desenvolver ao longo de um conjunto de meses, período ou semestre.

        Sugestões relativas ao uso de calendários:
- Utilizar os calendários em vários ambientes (sala de aula, ginásio, casa...);  
- Conversar com a criança acerca das atividades organizadas sequencialmente;
- Explicar que as atividades se realizam umas a seguir às outras;
- Aumentar gradualmente a quantidade de atividades expostas no calendário;
- Criar oportunidades, sempre que possível, para que o aluno escolha o objeto que deverá representar a atividade;
- Utilizar o calendário para explicar a razão de determinada atividade não se realizar;
- Adicionar informação em relação à atividade (por exemplo: local, com quem...);
- Usar o calendário para despertar a curiosidade da criança, introduzindo novos tópicos para simbolizar novas atividades;
- Utilizar o calendário para fazer perguntas, comentários, pedidos, etc. acerca das atividades realizadas.

          Todas essas atividades podem ser trabalhadas com alunos de diversas idades, tanto no contexto escolar como também no familiar. O professor de AEE poderá contribuir orientando professores da sala comum, demais profissionais da escola e familiares da criança, como utilizar o calendário na organização da rotina, de acordo com as suas peculiaridades. Com isso teremos o estabelecimento da comunicação e linguagem favorecendo a interação, autonomia e o desenvolvimento cognitivo da criança.

Referências:

Bez. Maria Rosangela. As Tecnologias como signos na perspectiva da teoria Sócio-histórica. In: Curso de Atendimento Educacional Especializado. Disciplina: AEE E TGD. 2014.

      

DIFERENCIANDO SURDOCEGUEIRA DE DMU

Ø  No que se diferenciam a surdocegueira e a DMU?

A surdocegueira é uma deficiência única em que o indivíduo apresenta ao mesmo tempo perda da visão e da audição. É considerado surdocego a pessoa que apresenta estas duas limitações, independente do grau das perdas auditiva e visual. A surdocegueira pode ser congênita ou adquirida e não é deficiência múltipla. Segundo o fascículo (AEE-DM), as pessoas surdocegas estão divididas em quatro categorias: pessoas que eram cegas e se tornaram surdas; que eram surdos e se tornaram cegos; pessoas que se tornaram surdocegos; pessoas que nasceram surdocegos, ou se tornaram surdocegos antes de terem aprendido alguma linguagem. 

Deficiência múltipla é quando uma pessoa apresenta mais de uma deficiência, “é uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social” (MEC/SEESP, 2002). As pessoas com deficiência múltipla apresentam características específicas, individuais, singulares e não apresentam necessariamente os mesmos tipos de deficiência, podem apresentar cegueira e deficiência mental; deficiência auditiva e deficiência mental; deficiência auditiva e autismo e outros. 

Ø  Quais são as necessidades básicas desses alunos?

É importante favorecer o desenvolvimento do esquema corporal da pessoa com surdocegueira ou com deficiência múltipla. O AEE deve auxiliar estes alunos no que se refere ao desenvolvimento da autonomia, comunicação e mobilidade.

As pessoas surdocegas necessitam de formas específicas de comunicação para terem acesso a educação, lazer, trabalho e vida social. O conhecimento das habilidades e dificuldades de comunicação de indivíduos surdocegos pode nortear as políticas públicas na criação de medidas que visem melhorar o seu acesso à comunicação e à informação e, assim, a sua independência. Os Indivíduos com surdocegueira demonstram dificuldade em observar, compreender e imitar o comportamento de membros da família ou de outros que venha entrar em contato, devido à combinação das perdas visuais e auditivas que apresentam.

Por outro lado, as necessidades básicas de uma pessoa que apresenta DMU, diz respeito às necessidades físicas e médicas como: limitações sensoriais, convulsões, controle respiratório e pulmonar, entre outros; necessidades emocionais: afeto, atenção, oportunidades de interação com o meio e com o outro, desenvolvimento de relações sociais e afetivas e também de confiança; necessidades  educativas: limitações no acesso ao ambiente, dificuldades em dirigir a atenção, em interpretar informações e em generalizações e necessidades sensoriais e de comportamento social. 

Ø  Quais estratégias que são utilizadas para aquisição de comunicação?

Para as pessoas com surdocegueira e ou com deficiência múltipla dividimos a comunicação em Receptiva e Expressiva, para favorecer a eficiência da transmissão e interpretação.

A comunicação receptiva ocorre quando alguém recebe e processa a informação dada por meio de uma fonte e forma (escrita, fala, Libras e etc). A informação pode ser recebida por meio de uma pessoa, radio ou TV, objetos, figuras, ou por uma variedade de outras fontes e formas. No entanto, comunicação receptiva requer que a pessoa que está recebendo a informação forme uma interpretação que seja equivalente com a mensagem de quem enviou tentou passar.

A comunicação expressiva requer que um comunicador (pessoa que comunica) passe a informação para outra pessoa. Comunicação expressiva pode ser realizada por meio do uso de objetos, gestos, movimentos corporais, fala, escrita, figuras, e muitas outras variações.

Referências:

• BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010).
• SERPA, Ximena Fonegra, Comunicação para Pessoas com Surdocegueira. Tradução do livro Comunicacion para Persona Sordociegas, INSOR-Colômbia 2002.
• Aspectos Importantes para saber sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla. Texto elaborado pela coordenadora da disciplina Profa. Dra. Shirley Rodrigues Maia para apoiar no desenvolvimento das propostas de Solução para o Problema.
• IKONOMIDIS, Vula Maria Apostila sobre “Deficiência Múltipla Sensorial”,2010.

Educação Escolar de Pessoas com Surdez

Atendimento Educacional Especializado em Construção

Mirlene Ferreira Macedo Damázio

Josimário de Paula Ferreira

No que se refere à educação de pessoas com surdez é possível observar, num contexto histórico, que há um embate político e epistemológico, que tendem a desvalorizar a pessoa com surdez, ignorando suas potencialidades, sujeitando-as a uma condição inferior aos ouvintes, centrando o problema da educação apenas na língua, esquecendo-se de reavaliar as práticas pedagógicas adotadas. A nova Política de Educação no Brasil vem tecendo fios direcionais que possibilitam superar uma visão centrada de homem, sociedade, cultura e linguagem de forma fragmentária, que se consolidará numa perspectiva de inclusão de todos, com especial destaque para as pessoas com deficiências. Nesse ponto, uma nova política de Educação Especial tem se tornado promissora no ambiente escolar e nas práticas sociais/institucionais, principalmente para as pessoas com surdez. Faz-se necessário romper com esse paradigma instituído desde os primórdios, em que a pessoa com surdez é tratada como deficiente e dessa maneira, como pessoa que precisa de tratamento, pois como afirma Damázio e Ferreira: “não vemos a pessoa com surdez como deficiente, pois ela não o é, mas tem perda sensorial auditiva, ou seja, possui surdez, o que a limita biologicamente para essa função perceptiva”, assim, deve-se conceber a pessoa com surdez como ser biopsicosocial cognitivo, cultural, não somente na constituição de sua subjetividade, mas também na forma de aquisição e produção de conhecimentos. Pensar e construir uma prática pedagógica que se volte para o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com surdez, na escola, é fazer com que essa instituição esteja imersa nesse emaranhado de redes sociais, culturais e de saberes. Não se pode atribuir à aquisição ou não de uma língua, o fracasso escolar das pessoas com surdez, pois se essa lógica e pensamento fossem verdade, nenhuma criança ouvinte teria algum problema ou dificuldade na aprendizagem; mas sim, devem-se analisar também as práticas pedagógicas utilizadas na escola e pelo docente, como citam os autores nesta afirmação de PIERUCCI (1999): “esse ser humano precisa ser trabalhado no espaço escolar como um ser que possui uma deficiência, e que essa deficiência provoca uma diferença e limitações, que essa diferença e tais limitações devem ser reconhecidas e respeitadas, mas não podemos justificar o fracasso nessa questão, em virtude de cairmos na cilada da diferença.”

Neste contexto de compreensão é que legitimamos a construção do Atendimento Educacional Especializado para pessoa com surdez, numa perspectiva inclusiva, que estabelece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades desse ser humano, vislumbrando o seu pleno desenvolvimento e aprendizagem. O direito de educação bilíngue para pessoa com surdez suscita uma reavaliação do processo onde o AEE se apresenta como uma ponte que se conecta entre a teoria e a prática, em uma reconstrução do saber e fazer pedagógico, adotando para tanto, o que o autor chama de Pedagogia Contextual Relacional, onde as experiências e vivências do indivíduo ganham valor e se relacionam com a aprendizagem, desenvolvendo-se todas as habilidades possíveis, onde “nesse contexto o aluno com surdez se sentirá situado e compreenderá com mais facilidades os conteúdos em estudo” (DAMÁZIO E FERREIRA). Para o desenvolvimento de um bom AEE PS, onde os obstáculos e entraves existentes não se façam presentes, Damázio sugere o desenvolvimento de três momentos didático-pedagógicos: AEE em Libras, onde todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares são explicados nessa língua por um professor, preferencialmente surdo.  AEE para o Ensino da Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez, é realizado por uma professora de Língua Portuguesa, preferencialmente graduada nesta área. AEE para o ensino de Libras, em que os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalho é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras, preferencialmente surdo, de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. É preciso compreender a escola como espaço do saber, da promoção das habilidades, da inclusão efetiva, do respeito às diferenças e do conhecimento do novo.

Referência Bibliográfica

Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Fascículo 05: Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção, p. 46-57.